Una de las guías incluidas en la nueva colección es Reclamar las Infraestructuras. El texto nos invita a reflexionar y jugar (¡pues incluye varios juegos!) con la noción de “infraestructura”: a hablar con las infraestructuras, a pensar con y desde ellas, ¡incluso a pensar como una infraestructura!  Os copiamos un breve extracto del último capítulo de la guía, “Infraestructuras que echan a volar”, que da buena cuenta de su aspiración general:

• Vuestros derechos serán vuestras infraestructuras: haceos cargo pero no dejéis de jugar.

• Pensad con las infraestructuras: sacad a la luz e inventad lenguajes.

• Pensad desde las infraestructuras: buscad complicidades, buscad las cosquillas, mapead vuestros territorios

• Pensad como una infraestructura: abrid un espacio para toda controversia, echad a volar.

La guías LADA tienen todas una licencia Creative Commons y se pueden descargar libremente desde la página web del proyecto.

We have written a piece on our long-term collaborative project with “free culture activists” in Madrid, which reports on our work with Lagaleriademagdalena, Zuloark, Basurama, Alfonso Sánchez Uzábal, and Domenico di Siena, among many others. In a nutshell, the piece describes how our work with open-source urban activists re-functioned our own ethnographic project into an open-source methodological prototype of sorts.

You can read the pre-print version of the article below.

Ciduad Escuela toma inspiración del software libre y de su ejercicio recursivo de apertura del conocimiento y propone un ensayo de lo que designamos como pedagogía urbana de código abierto. En el artículo describo dos proyectos de intervención urbana en Madrid que pugnan por reinventar nuestra manera de relacionarnos con la urbe. Para describir los aprendizajes urbanos que se despliegan en esas iniciativas ciudadanas propongo la noción de pedagogías (urbanas) en beta, con ella trato de evidenciar los aprendizajes que atraviesan esos ejercicios de intervención urbana al tiempo que los describo como formas de aprendizaje que pugnan por liberar las capacidades pedagógicas de la ciudad. Ciudad Escuela es una infraestructura que aspira a expandir esos aprendizajes al mismo tiempo que opera como una manera de relatarlos.

Ciudad Escuela. Un ensayo de pedagogía (urbana) en beta (artículo en PDF).
Imagen Principal: Proyecto de El Pati Obert, Lleida (Basurama).

Creatividad urbana

¿Dónde es posible aprender a hacer ciudad?, ¿cuáles son las infraestructuras y conocimientos necesarios?, ¿qué significa, en última instancia, aprender ciudad? En este texto describo un proyecto de intervención urbano llamado Ciudad Escuela, una infraestructura de aprendizaje que despliega las condiciones para experimentar y aprender nuevas formas de habitar la ciudad e intervenir en ella; tomando inspiración del software libre el proyecto propone un ensayo de lo que designamos como pedagogía urbana de código abierto. Ciudad Escuela es, sin embargo, un producto de su tiempo y un efecto de las formas de intervención material en la ciudad que ciudadanos, vecinos y habitantes de la ciudad han desarrollado en Madrid en los últimos años. De un lado a otro del globo proyectos de intervención material en la ciudad traen a la existencia nuevas formas de relacionarnos con la urbe al tiempo que exploran nuevas expresiones para el derecho a la ciudad, modos de intervención material que dotan a la calle de nuevas capacidades y a sus pobladores de nuevas habilidades.

Hay algo antiguo en esa manera de relacionarse con la ciudad, porque ciertamente sus habitantes han intervenido siempre en su diseño, en tiempos de guerra y en tiempos de paz, mediante barricadas insurgentes o a través de huertos pacificados. Pero hay también algo nuevo pues muchos de estos proyectos no pretenden únicamente mejorar las dotaciones del barrio, modificar el equipamiento urbano o resolver los problemas de la casa con apaños. Sin quitarle importancia a esas intervenciones, estos proyectos tratan de reconfigurar las condiciones de nuestra vida en común, un ejercicio tentativo que busca reinventar nuevas formas políticas y componer un mundo distinto. Pero no lo hacen a través de la propuesta sosegada ni la protesta agitada sino mediante un ejercicio de composición material creativa de la ciudad. Si bien es posible pensar en ellos como reinvenciones de la política o reconfiguraciones del urbanismo, mi intención es destacar la condición pedagógica y los aprendizajes que tienen lugar en esas intervenciones urbanas. Para ello me refiero a dos proyectos que dan cuenta de esa manera de intervenir en la ciudad, iniciativas donde los ciudadanos están experimentando con la ciudad mientras aprenden a habitarla en nuevos términos. Las iniciativas que describo toman inspiración de la cultura libre y tratan de emplazar en la ciudad esa idea según la cual el conocimiento debería circular libremente. Mi intención última es introducir la noción de pedagogías (urbanas) en beta, un concepto con el cual describo los ejercicios tentativos y los aprendizajes experimentales que acompañan a esas maneras de hacer ciudad.

En la primera parte del texto introduzco el contexto en el cual surge Ciudad Escuela y me refiero primero a la emergencia del movimiento 15M o los también llamados Indignados y después describo un proyecto de intervención en el espacio público desarrollado en el centro de Madrid desde 2011 llamado El Campo de Cebada; ambos pueden describirse como ejercicios donde se aprende a hacer ciudad. En la segunda parte del texto describo el proyecto de Ciudad Escuela ; señalo al software libre como una fuente de inspiración directa y a las pedagogías críticas como un domino con el que resuena su propuesta de aprendizaje. En buena medida Ciudad Escuela es una caja de resonancia de los aprendizajes urbanos que se han diseminado por Madrid y puede entenderse entonces como un género no re-presentacional, una manera de dar cuenta de lo que le ocurre a la ciudad cuando se torna en un objeto de aprendizaje. Ciudad Escuela es entonces una manera muy particular de relatar la transformación pedagógica de la ciudad, pero en lugar de hacerlo mediante la escritura ese relato adopta la forma de una infraestructura de aprendizaje. Mi argumento último plantea que tanto Ciudad Escuela como las iniciativas referidas pueden describirse como ensayos de una pedagogía en beta, aquella pedagogía tentativa que resulta de nuestra relación con objetos inacabados que nos interpelan a aprender de ellos.

Amueblamiento urbano

Ciudad Escuela comenzó a principios de 2012 como una serie de conversaciones con Basurama y Zuloark, dos colectivos de arquitectura dedicados a las intervenciones en el espacio público. Junto a ellos y a otros dos arquitectos, Domenico di Sienna y Alfonso Sánchez Uzábal, formamos parte del desarrollo inicial Alberto Corsín Jiménez y yo. Durante más de un año nos reuníamos periódicamente para discutir sobre un proyecto que no teníamos claro cómo materializar y nos encontrábamos habitualmente en diversos contextos de discusión sobre la ciudad en Madrid. Tras muchas conversaciones alguien sugirió un día que la figura del mueble podía ayudarnos a pensar lo que estaba ocurriendo en la ciudad. El mueble puede parecer un objeto mundano e incluso trivial, pero nos pareció una figura que ayudaba a describir la efervescencia política y la transformación urbana que Madrid experimentaba en aquel momento (y ahora en 2015 también); trataré de argumentarlo describiendo dos experiencias singulares desarrolladas en Madrid recientemente.

Madrid vive desde hace varios años un momento de efervescencia urbana. El movimiento 15M, los que han sido llamados también los Indignados, emergió en la ciudad a mediados de 2011 y transformó radicalmente su clima político. El 15M sería una de las inspiraciones del movimiento Occupy Global que se extendería por todo el mundo y adoptaría distintas expresiones en ciudades como Liubiana, Nueva York o Hong Kong. En Madrid todo comenzó el 15 de mayo de 2011 cuando una gran manifestación recorrió las calles de la ciudad al grito de ‘No nos representan’ y ‘Democracia Real Ya’. Al finalizar la manifestación algunas personas decidieron acampar en la Puerta del Sol, la plaza más céntrica de la ciudad. La policía los desalojó y la respuesta fue una concentración mayor que se transformó en una acampada que ocupó la plaza durante cuatro semanas.

Imagen de la #AcampadaSol Puerta del Sol en mayo de 2011 (Julio Albarrán).

La acampada se convirtió rápidamente en una ciudad en miniatura dentro de la ciudad. Estaba equipada y amueblada con dispensario, guardería, biblioteca, cocina pública… otras acampadas en otras ciudades como Barcelona o Sevilla eran igual de sofisticadas. Había un comedor abierto a cualquiera, una biblioteca que reunió varios miles de libros en pocas semanas, espacios de reunión y lugares para el reposo. La acampada desplegó también toda una infraestructura digital constituida por blogs y listas de correos basados en software libre y adoptó una red social llamada N-1 como herramienta de trabajo preferente (Corsín Jiménez y Estalella, 2011). Las actividades de la acampada estaban organizadas en comisiones responsables de asuntos como la comunicación, las infraestructuras y la organización de los espacios de discusión (dinamización), y por grupos de trabajo encargados de asuntos temáticos como sanidad, educación, política, etc. La intensa convivencia no estaba exenta de problemas. Se prohibió, por ejemplo, el alcohol y hubo tensiones por cuestiones de género. Pero lo relevante es que la ocupación del espacio y el amueblamiento de la plaza permitió que muchas personas aprendieran a relacionarse de una manera distinta con la ciudad. Podías encontrar a gente barriendo el asfalto de la calle como si se tratara de su propia casa y a otros reposando en un sofá que transformaba la plaza en una sala de estar. La calle se convertía en algo distinto que permitía relacionarse con los otros de una manera diferente.

Dos semanas después del comienzo de la acampada emergieron más de un centenar de asambleas barriales por todo Madrid que replicaban la forma organizacional de la acampada. Las asambleas se reunían semanalmente en la calle para discutir los asuntos que importaban al barrio y en ese ejercicio transformaban radicalmente el espacio público. Esas reuniones en la calle rompen la regla que las ciudades modernas establecieron durante el siglo XIX, según nos ha contado Richard Sennett (1977), según la cual los habitantes de la ciudad comenzaron a tener derecho a estar solos en compañía de otros, el derecho al silencio en público. Las asambleas en el espacio público del 15M hacen posible que uno pueda interpelar políticamente a extraños en la misma calle. Su ocupación del espacio público calle airea una nueva política urbana que dota a la calle de nuevas capacidades y a quienes la habitan de nuevas sensibilidades urbanas (Estalella y Corsín Jiménez, 2013). Durante la acampada lo habían dicho muy claramente: el método asambleario de ocupación de la calle era una manera de recuperar el espacio público y promover el pensamiento crítico.

Montar las asambleas en la calle era un asunto complejo, requiere ordenar el espacio, hay que moderar los debates, tomar actas… Hubo quien aprendió a hablar en público en esas reuniones, otros que comenzaron a usar las tecnologías digitales por primera vez, quienes dieron rienda suelta a sus habilidades artísticas y quienes descubrieron su capacidad para la oratoria. Muchas personas que previamente no habían tomado parte en ejercicios políticos aprendieron y se involucraron en las asambleas, y muchos activistas con una larga historia de militancia comenzaron a hacer las cosas de una manera diferente. Las asambleas se convirtieron en un espacio de aprendizaje, algo que ha sido desatendido en los relatos que se han hecho del 15M y del Occupy en general.

Me he detenido en el relato detallado de la acampada y las asambleas porque quiero destacar ese aspecto: la acampada y las asambleas han sido escuelas en las que muchas personas han aprendido otro tipo de política y una sensibilidad urbana diferente. Son prototipos de una forma de asociación que transforma nuestra manera de habitar la ciudad mientras experimenta con nuevas formas políticas. Ambas re-amueblaron material y conceptualmente nuestro derecho a habitar la ciudad, dieron otra expresión política y una nueva forma material al derecho a la ciudad al tiempo que liberaban la posibilidad de nuevos aprendizajes en ella. Alumbraron nuevas ecologías de relaciones urbanas que podríamos describir como la expresión del derecho a la infraestructura (Corsín Jiménez, 2014); y ello sólo ha sido posible gracias a la construcción de unas infraestructuras que habilitan las condiciones para un nuevo aprendizaje de la ciudad. La ciudad transformada en un objeto de aprendizaje colectivo.

Lo que hemos descubierto en estos años en Madrid es que la ciudad no deja de ser intervenida materialmente mediante ejercicios que generan las condiciones de su propio aprendizaje. La práctica de Zuloark y Basurama puede ser descrita de esa manera; y para ilustrarlo me quiero referir ahora a otro lugar de Madrid que añade matices al argumento que he desplegado hasta ahora. Su nombre es El Campo de Cebada, un enorme espacio al aire libre de 5.500 metros cuadrados ubicado en un barrio céntrico de Madrid que desde 2011 ha sido gestionado por los vecinos del barrio y habitantes de la ciudad tras alcanzar un acuerdo con el ayuntamiento, propietario del terreno. La gestión recae en una asamblea que se reúne semanalmente y que está abierta a la participación de cualquiera. El proyecto no tiene ninguna financiación pública o privada pero ha sido capaz de construir un lugar pleno de actividad. Hay un cine en el verano, música durante los fines de semana, talleres de cualquier tema durante la semana. El proyecto ha sido reconocido en el año 2013 por el Festival Ars Electronica y por la XII Bienal Española de Arquitectura y Urbanismo .

Imagen general del Campo de Cebada (Campo de Cebada).

A lo largo de los últimos años el espacio ha sido equipado con todo tipo de infraestructuras diseñadas y construidas por sus propios habitantes. Zuloark, por ejemplo, organiza cada año un taller de lo que llaman Hand Made Urbanismo con estudiantes de la Universidad Javeriana de Bogotá, aunque está abierto también a cualquiera que quiera participar. El taller está destinado a seguir interviniendo en la infraestructura del Campo de Cebada y en 2014 planteaba una imagen para su trabajo, la de un parlamento urbano: “un mueble capaz de generar escuchas entre miembros de una misma comunidad” . Con ese punto de partida su propuesta era ejercitarse en la construcción colectiva de un objeto único y múltiple al mismo tiempo.

Hay un aspecto esencial que acompaña muchos de los ejercicios de construcción material que Zuloark y Basurama realizan: la producción de documentación sobre sus procesos. Los diseños que elaboran para equipar el espacio público son descritos minuciosamente, tanto por ellos como por los asistentes a los talleres. Ambos han desarrollado a lo largo de los años una intensa práctica de documentación y de producción de archivos que tiene como objetivo abrir sus procesos de construcción. La idea es que los diseños puedan ser examinados por otros y ser replicados en otros lugares. No se trata entonces sólo de relatar lo que ha ocurrido sino de proporcionar los elementos necesarios para que los aprendizajes realizados puedan viajar (las imágenes inferiores son ejemplo de ello).

Algunos muebles elaborados en el Campo de Cebada y la documentación generada en su construcción (Zuloark).

Un proyecto paradigmático de esta manera de operar se llama Inteligencias Colectivas desarrollada por un colectivo llamado Zoohaus (en el cual participa Zuloark). Inteligencias Colectivas es una gran base de datos de soluciones y apaños urbanos que encuentran durante sus viajes por distintas partes del mundo. El archivo digital de Inteligencias Colectivas está repleto de apaños documentados con todo detalle con la expectativa de que puedan ser replicados en otro lugar. Inteligencias Colectivas es entonces una base de datos de conocimiento abierto que está diseñada para que su información y conocimiento puedan viajar libremente.

Un ejemplo de ‘inteligencia’ documentada en el repositorio de Inteligencias Colectivas (Zoohaus).

Hace sólo unas décadas los archivos eran una tecnología que estaba en manos de los Estados y las grandes instituciones, eran instrumentos de gobierno; los ciudadanos no teníamos archivos, en su sentido preciso. En las últimas décadas los archivos sin embargo han proliferado y ahora nuestra vida cotidiana transcurre a través de la producción de archivos que alojan imágenes en nuestros teléfonos, que guardan nuestras acciones en las redes sociales o que ordena cualquier cosa en nuestras computadoras (Featherstone, 2006). La construcción deliberada de archivos está presente en muchos proyectos activistas que implícitamente reconocen, como dice el antropólogo Arjun Appadurai (2006), que toda documentación es una forma de intervención. Cuando relatamos el mundo lo transformamos, y cuando archivamos su pasado estamos proporcionando materiales para imaginar un futuro distinto. Appadurai dice por ello que el archivo ha sido liberado y en manos del activismo ciudadano se ha convertido en una tecnología de la imaginación que ya no guarda únicamente el pasado sino que ayuda a imaginar otros futuros. Yo añadiría que muy a menudo, el archivo hace eso porque genera las condiciones para que el conocimiento viaje y se produzcan nuevos aprendizajes, como vemos con la base de datos de Inteligencias Colectivas. Como he dicho antes, estos ejercicios de intervención material que documentan con detalle sus prácticas amueblan la ciudad material y conceptualmente; me quiero referir a este segundo aspecto.

Secularmente hemos tendido a separar en occidente lo que llamamos teoría de práctica, acción de reflexión, investigación de intervención; pero es una distinción maniquea que no describe adecuadamente cómo aprendemos. Lo hacemos mediante la reflexión especulativa, cierto, pero también mediante la acción activa; aprendemos con la cabeza pero también con las manos. Las recientes propuestas de autores como Matt Ratto (2011) de lo que han llamado critical making tratan de diseñar metodologías a través de las cuales podemos producir conceptos mediantes prácticas materiales. Son metodologías que generan talleres dedicados a la producción de objetos que no son el objetivo final sino un medio para la producción de nuevos conceptos. Es a través del mismo proceso de cacharreo tecnológico y exploración material como se produce la elaboración conceptual. Los ejercicios de critical making son entonces lugares en los cuales se encuentran inextricablemente imbricadas la producción material y la elaboración conceptual. No es difícil pensar en las intervenciones materiales de Zuloark y de otros proyectos urbanos como ejercicios que producen nuevas formas de pensar la ciudad mientras la transforman materialmente.

Infraestructuras de aprendizaje

La Acampada, las asambleas y El Campo de Cebada, son lugares donde la ciudad es intervenida materialmente, espacios donde se exploran nuevas manera de habitar la ciudad y relacionarse con ella. Hay en todos esos lugares un trabajo de producción de nuevos saberes y un esfuerzo material que despliega las condiciones para nuevos aprendizajes. Ciudad Escuela es testigo de esa manera de intervenir en la ciudad y efecto de los aprendizajes que se despliegan. En su diseño original el proyecto pretende ser una infraestructura que ayude a esos aprendizajes que se están liberando en la ciudad. La pregunta que nos rondaba la cabeza cuando arrancamos el proyecto era sencilla: ¿cómo lograr que esa reinvención de las formas de asociación política, de amueblamiento material y de modos de sociabilidad pueda viajar hacia otros lugares y perdurar en el tiempo?

En su estructura formal el proyecto está compuesto por un conjunto de lo que hemos llamado itinerarios pedagógicos. Cada itinerario señala un eje conceptual para pensar la ciudad que emerge en esas intervenciones urbanas y propone además una serie de aprendizajes específicos. El proyecto propone, por el momento, cinco itinerarios: infraestructuras abiertas, códigos y lenguajes, des-plazamientos, urbanismos en beta y finalmente interfaces. El itinerario de ‘urbanismos en beta’ versa sobre formas de urbanismo experimental, experimentos urbanos como la acampada o el campo de cebada en los cuales los habitantes de la ciudad exploran la posibilidad de diseñarla de una manera distinta. La ciudad ya no es planeada por los urbanistas en sus despachos sino prototipada por los ciudadanos en la calle; ya no se hace tirando líneas sobre un papel sino construyendo muebles en la plaza. Otro itinerario, el de códigos y lenguajes, se refiere a los nuevos géneros narrativos que han sido alumbrados para dar cuenta de la ciudad, las tecnologías con los que lo urbano se re-codifica digitalmente a través de nuevos modos de encuentro, narración y registro.

Serie de cinco itinerarios pedagógicos de Ciudad Escuela.

Cada itinerario tiene una serie de módulos de aprendizajes que se realizan en talleres desarrollados a lo largo del tiempo. El itinerario de Urbanismos en beta tiene cinco módulos de aprendizaje: recursos materiales, ciudades en beta, el derecho a la infraestructura, investigación en mo(b)imiento y el último es diseños abiertos. El módulo de ‘Diseños abiertos’, por ejemplo, es descrito de esta manera: “abrir el diseño de una infraestructura implica construir una comunidad de usuarios que haga suyo el equipamiento. Abrir los diseños, por tanto, requiere reformular el sistema de diseño como un sistema de cuidados, de relaciones inclusivas y afectivas: aprender a diseñar a partir de las especificidades de una comunidad, de sus necesidades y posibilidades, de sus tiempos y ritmos, de los materiales de los que dispone, etc.”.

Durante 2014 Ciudad Escuela realizó 18 actividades, la mayor parte de ellas talleres al aire libre. Uno de ellos es el taller de Hand Made Urbanismo que he descrito antes, pero hay otros. Basurama realizó un taller de experimentación de prototipos fabricados con residuos para la realización de intervenciones efímeras en espacio público, en un nuevo centro llamado el Instituto DIY. Y realizó una intervención en Lleida en el solar de la Iglesia del Dolors, en el Pati Obert. Zuloark ha llevado a cabo recientemente un taller de mobiliario Open Source en Medialab-Prado y en verano realizó un Campamento Urbano para niños. Cada uno de esos talleres se concentra en uno o varios aprendizajes específicos. Por ejemplo el taller de Hand Made Urbanismo se concentraba en el módulo de diseños abiertos, pero abordaba también el aprendizaje de los recursos y la generación de documentación distribuida.

Itinerario de ‘Infraestructuras abiertas’, con los cinco módulos de aprendizaje/badges que conforman el itinerario.

Hay un último aspecto de Ciudad Escuela que es esencial. Los aprendizajes a los que me he referido anteriormente son todos ellos aprendizajes informales pues se desarrollan al margen de las instituciones educativas tradicionales. Ocurren en la calle y en las plazas y son aprendizajes que problematizan las experticias establecidas y que desafían las formas tradicionales de autoridad epistémica. El ámbito de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología nos ha mostrado en las últimas dos décadas que el conocimiento sólido e incontrovertido ya no es producido únicamente en las universidades y en los centros de investigación sino que es generado también por asociaciones de pacientes, por organizaciones civiles en defensa del medio ambiente o por iniciativas ciudadanas promotoras de los derechos sociales. Pese a todo ello, las universidades e instituciones educativas tradicionales mantienen el monopolio para impartir las enseñanzas legitimadas, certificar los aprendizajes válidos y sancionar los conocimientos fundados.

No quiero que esto que digo se entienda como una crítica totalizante a la autoridad de la ciencia, la academia, la universidad o la escuela. Todo lo contrario. La ciencia moderna es valiosa porque desde hace cuatro siglos ha sido capaz de alumbrar los mecanismos más sólidos para hacernos una idea cabal del mundo. Sabemos además que en los tiempos que corren la universidad y la educación se encuentran amenazadas por una reforma neoliberal que puede cercenar la escasa autonomía de pensamiento que aún quedaba en estas instituciones, por lo cual es necesario una defensa férrea de ellas. Pero eso no está reñido con el reconocimiento de otros lugares donde se produce conocimiento sólido, otros modos de aprendizajes válidos y otras formas de enseñanza fructífera. De hecho, me atrevería a decir que un ejercicio que reconoce otros saberes, enseñanzas y aprendizajes es una de las mejores maneras de defender tanto la academia como nuestras instituciones educativas.

Dicho esto, Ciudad Escuela intenta intervenir en ese espacio de legitimación de aprendizajes informales y saberes situados en los márgenes. Lo hace incorporando una infraestructura digital de software libre llamada Open Badges que fue publicada en 2011 por la Fundación Mozilla, la creadora del navegador Firefox. Los Open Badges son una infraestructura digital para la certificación de aprendizajes. El punto de partida de Mozilla era sencillo. Hay muchos aprendizajes que se realizan actualmente en Internet: alguien que aprende a cortar el pelo viendo videos en YouTube, otra persona que aprende a escribir software en foros de programadores, una tercera que desarrolla sus habilidades fotográficas en grupos de Flickr…. Mil y un aprendizajes que no es posible acreditar. Un aprendizaje que no es posible demostrar es una confianza que no se puede depositar, un reconocimiento que no se llega a otorgar. Mozilla creó entonces un sistema para acreditar esos conocimientos.

Badge de ‘Recursos materiales’.

Un badge es como un título, un dispositivo que acredita un cierto aprendizaje y el desarrollo de una habilidad. Quizás pueda parecer que es un mecanismo similar a la expedición de títulos de nuestras universidades y escuelas, pero hay una diferencia importante: quienes los otorgan no son las instituciones convencionales. Y muy importante, cuando alguien solicita un badge reconoce la capacidad para enseñar de aquel que lo otorga; así que el reconocimiento es mutuo entre quien aprende y quien enseña. Podemos decir entonces que los badges generan nuevos circuitos de valor y reconocimiento al margen de las instituciones tradicionales. Así que cada módulo de aprendizaje básico de Ciudad Escuela tiene asociado un badge que permite la acreditación de enseñanzas y aprendizajes. Por dar una idea de cómo son exactamente, la estructura de los badges es la siguiente:

– Título del módulo de aprendizaje.
– Descripción del aprendizaje.
– Cómo ganas el badge y evidencias de aprendizaje.
– Actividades en las cuales puede realizarse el aprendizaje.
– Quién concede ese badge.
– Participantes que han realizado el badge.
– Documentación que ha sido elaborada en los aprendizajes.

Hay dos últimos aspectos importantes del proyecto. He señalado que es una infraestructura abierta para los aprendizajes urbanos y quiero destacar tres sentidos en los cuales la infraestructura está abierta: (i) cualquiera puede utilizar nuestros módulos de aprendizaje y badges, y eso ha ocurrido en los últimos meses, tres de las actividades de Ciudad Escuela ha sido realizadas por otros colectivos; (ii) cualquiera puede elaborar nuevos módulos de aprendizaje y badges y en las últimas semanas hemos incorporado un nuevo badge/módulo de aprendizaje llamado Resta y renuncia. Maneras de (des)hacer ciudad y territorio’, elaborado por el colectivo de arquitectura n’UNDO y finalmente, (iii) la misma infraestructura puede ser replicada, y así ha ocurrido de hecho, y justamente ha sido en Medellín donde un arquitecto (Juan Herrera) ha replicado Ciudad Escuela para Colombia.

Pedagogías en beta

El software libre es la infraestructura en Ciudad Escuela: el código de la página, su diseño y la infraestructura de los open badges. Pero el software libre es también una fuente de inspiración del proyecto. El software libre es una de las creaciones más genuinas y singulares de Internet que nos ha obligado a repensar en buena medida nuestra sociología de la técnica y nuestras economías del conocimiento. Una de sus características definitorias es su convicción y esfuerzo por promover la circulación del conocimiento. Las empresas han desarrollado y comercializado las tecnologías de software desde hace décadas siguiendo un modelo que oculta mediante mecanismos técnicos y prohíbe mediante regulaciones legales el acceso y la circulación del conocimiento inscrito en esas tecnologías. No podemos saber cómo son los programas informáticos por dentro ni cómo funcionan y el software libre invierte ese planteamiento en un gesto radical cuando abre su código y libera su conocimiento. Cuando hace eso nuestra relación con la tecnología cambia porque ya no somos simples usuarios, podemos examinarla, trastear con ella, modificarla… y convertirnos en co-diseñadores.

Esa apertura de las tecnologías informáticas ha cautivado a miles de programadores apasionados que en las últimas dos décadas han participado en el desarrollo de esa tecnología. Miles de programadores cacharreando con el código ha llevado a que propongan constantemente mejoras y el resultado es que los programas informáticos de software libre se encuentran siempre en estado de desarrollo. Su construcción nunca tiene fin, como la enciclopedia Wikipedia, que nunca alcanza una versión final. Los programadores llaman a eso un estado beta indefinido, son prototipos en estado beta, espacios de experimentación donde se prueban constantemente alternativas y que generan permanentemente nuevas preguntas. La consecuencia es que el software libre es mucho más que una tecnología y ha llevado a sus estudiosos a describirlo como una cultura del don, una forma de imaginación moral, una innovación radical en los regímenes de propiedad intelectual y una reinvención de nuestra esfera pública. Hay un aspecto singular que esos investigadores señalan a menudo pero sobre el cual la historiografía y sociología del software libre no ha prestado mucha atención. Me refiero a la densa imbricación que hay entre la apertura del código informático de los programas y la liberación de nuevos aprendizajes como parte esencial de esas tecnologías.

La historia del sistema operativo Linux es iluminadora de la condición pedagógica de las tecnologías libres (o abiertas). El antropólogo Chris Kelty (2008) ha relatado de manera magistral esa condición en su historia sobre el desarrollo del sistema operativo Linux, el cual surgió como evolución de otro sistema operativo destinado al aprendizaje informático en la universidad llamado Minix. Minix estaba pensado para ser exclusivamente un instrumento pedagógico en el ámbito universitario. Su autor, Andrew Tanembaum, quería que fuera así y por eso no lo modificó en exceso. Linus Torvalds, el promotor inicial del sistema operativo Linux, estaba ávido también por aprender a programar y cuando comenzó con su sistema operativo no puso límites a sus posibles usos y modificaciones. El resultado fue que su sistema operativo se convirtió en un excepcional objeto de aprendizaje. Miles de programadores han aprendido informática a través de Linux y otros programas de software libre. Abrir el software y permitir su modificación invita a jugar con el sistema operativo, cacharrear con los programas y trastear con el código.

El gesto de abrir los programas libera su conocimiento y convierte a cada una de esas piezas de código en un objeto que no sólo se puede usar sino que se puede aprender. Pero ello ha requerido un enorme ingenio y esfuerzo en las comunidades de software libre. Para lograrlo han creando un nuevo régimen de propiedad intelectual (basado en licencias), han generado sus propias infraestructuras materiales, y han innovado en los mecanismos organizacionales para la gestión de sus comunidades. Hay un esfuerzo consciente en el software libre por generar condiciones de aprendizaje. El código de los programas informáticos es documentando profusamente, y hay extensas discusiones no sólo de programación sino también de los aspectos legales. En las listas de correo se discuten minuciosamente asuntos relacionados con la propiedad intelectual y en ellas han aprendido muchos programadores los recovecos arcanos del código de la propiedad intelectual.

Abrir el código es entonces una manera de dotar a esos objetos en estado beta de las condiciones para nuevos aprendizajes; y podríamos decir entonces que la apertura del código libera también su propia pedagogía. Una pedagogía que es tan tentativa como el objeto que la trae a la existencia. Una pedagogía que resulta de nuestra relación con esos objetos inacabados que nos interpelan para aprender de ellos, una pedagogía que en el ejercicio de prolongar esos objetos en el tiempo se orienta esperanzadamente hacia el futuro, una pedagogía que en el trabajo de proliferación de esos objetos en diferentes direcciones señala la posibilidad de múltiples respuestas y la multiplicación de nuevas preguntas. Una pedagogía inacabada que pugna por no acabarse, esperanzada que trata de esperanzarse y que nos abre la vía para seguir lanzándonos preguntas. En definitiva, una pedagogía en estado beta.

Algo que el software libre nos ha enseñado ha sido a repensar nuestra misma concepción de la libertad. Internet y las tecnologías digitales han estado desde hace cuatro décadas estrechamente ligadas a la idea de libertad. El argumento ha sido que primero los ordenadores personales, después Internet y posteriormente todo un nuevo repertorio de tecnologías digitales ensanchan las capacidades humanas y con ello su libertad (una lectura inversa es también habitual) (Kelty, 2014). La libertad es un tema del que toda disciplina de pensamiento se ha ocupado extensamente desde hace siglos, así que no pretendo entrar en la discusión sustantiva sobre la libertad porque es de una complejidad enorme. Tampoco es mi intención dilucidar si las tecnologías digitales nos liberan o nos esclavizan, si nos abren nuevos horizontes o nos los cierran. Lo que pretendo evidenciar es la estrecha relación entre las tecnologías digitales y ciertas ideas de libertad que les acompañan y que ha llevado a transformar nuestra misma noción de libertad. Para los programadores del software libre esta no es únicamente la atribución de un ser autónomo (nosotros, los humanos) sino el resultado de nuestra relación con ciertas infraestructuras, dispositivos, tecnologías… que nos capacitan para hacer esto o lo otro. La liberación y la emancipación ha sido también una figura central de las pedagogías críticas. Autores como Paulo Freire, Henry Giroux y Peter McLaren nos han mostrado desde la década de los setenta que la pedagogía era un lugar de politización y un método para la emancipación de los individuos. Paulo Freire (2005 [1970]) nos legó años atrás una hermosa manera de pensar en la pedagogía cuando señaló que la revolución debe tener ineludiblemente una dimensión pedagógica. Una pedagogía que debería equipar a aquellos que aprenden con las habilidades necesarias para problematizar el mundo.

En mi descripción inicial he tratado de mostrar que los proyectos a los que me he referido están reinventando nuestra manera de relacionarnos con la ciudad están atravesados por una dimensión pedagógica. Son proyecto que en su habitar la ciudad generan las condiciones tentativas, y muchas veces precarias, de nuevos aprendizajes. Son ejercicios que experimentan con la posibilidad de desarrollar nuevas formas de aprendizaje o, dicho de otra manera, son intervenciones urbanas que mediante infraestructuras precarias amueblan la ciudad y ensayan sus propias pedagogías urbanas, unas pedagogías que como sus intervenciones se encuentran en desarrollo permanente, unas pedagogías urbanas en beta. Cierro ahora mi argumento. Ciudad Escuela toma inspiración del software libre, de ese esfuerzo por abrir el conocimiento y su ensayo de pedagogía urbana encuentra intensas resonancias con las pedagogías críticas. Tanto el software libre como las pedagogías críticas son dos maneras de pensar la libertad desde el ejercicio pedagógico: una que pugna por liberar los objetos técnicos y otra que propugna la emancipación de las personas. Ciudad Escuela toma inspiración de ese impulso liberador pero lo dirige hacia otro objeto: la ciudad.

La emancipación del oprimido es una instancia ontológica, nos dijo Paulo Freire, un proceso por el cual aquel emancipado se convierte en algo distinto de lo que era, transforma su esencia. El software libre también discurre por una senda similar porque abrir el código genera lo que el antropólogo Chris Kelty llama público recursivo, que es aquel que “está vitalmente comprometido con la conservación y modificación material y práctica de los medios técnicos, legales, prácticos y conceptuales de su propia existencia como público” (Kelty, 2008: 5), un público que nos habla de la reorientación del conocimiento y el poder en nuestras sociedades contemporáneas y que ayuda al reforzamiento de nuestras democracias. Si la pedagogía crítica produce personas emancipadas y el software genera públicos recursivos que refuerzan nuestra democracia, entonces podemos preguntarnos ¿cuál es la transformación ontológica de la ciudad cuando liberamos su capacidad pedagógica?, ¿qué ciudad traen a la existencia las pedagogías en beta que liberan la capacidad pedagógica de la urbe? Esa es la pregunta que hemos alumbrado en el proyecto de Ciudad y que ahora nos mueve.

Ciudad Escuela. Un ensayo de pedagogía (urbana) en beta (artículo en PDF).

Referencias

Appadurai, A. (2003). Archive and Aspiration. In J. Brouwer & A. Mulder (Eds.), Information is Alive: Art and Theory of Archiving and Retrieving Data (pp. 14-25). Rotterdam: NAj Publishers.

Corsín Jiménez, A., & Estalella, A. (2011). #spanishrevolution. Anthropology Today, 27(4), 19-23.

Corsín Jiménez, A. (2014). The right to infrastructure: a prototype for open source urbanism. Environment and Planning D: Society and Space advance online, 32.

Estalella, A., & Corsín Jiménez, A. (2013). Asambleas al aire: la arquitectura ambulatoria de una política en suspensión. Revista de Antropología Experimental, 13, 73-88.

Featherstone, M. (2006). Archive. Theory, Culture & Society, 23(2-3), 591-596.

Freire, P. (2005 [1970]). Pedagogy of the oppressed. New York, London: Continuum.

Kelty, C. (2008). Two Bits. The Cultural Significance of Free Software. Durham: Duke University Press.

Kelty, C. (2014). The Fog of Freedom. In T. Gillespie, K. Foot & P. Boczkowski (Eds.), Media Technologies: Essays on Communication, Materiality, and Society (pp. 195-220). Cambridge, MA: MIT Press.

Ratto, M. (2011). Critical Making: Conceptual and Material Studies in Technology and Social Life. The Information Society: An International Journal, 27(4), 252-260.

Senett, R. (1977). The Fall of Public Man. New York: Knopf.

Durante los últimos meses hemos sido invitados a hablar sobre Ciudad Escuela un par de veces a la Radio del Museo Reina Sofía. Las entrevistas dan cuenta del origen del proyecto, de los encuentros y desencuentros con que nos hemos topado desde su puesta en marcha; también, de la coyuntura y las condiciones de vida y trabajo que atraviesan y conforman el ejercicio de un urbanismo comprometido y crítico hoy; y, en suma, de las aspiraciones y posibilidades que imaginábamos, y seguimos imaginando, para el proyecto.

Las entrevistas, por tanto, son una buena introducción a Ciudad Escuela. La radio del museo, además de colgar el archivo de audio de las mismas, ha tenido la gentileza de transcribirlas. (El material original disponible aquí y aquí.) He pensado que merecía la pena juntar ambas transcripciones en un mismo texto, acompañándolo, también, del audio original.

1. Entrevista a Alberto Corsín Jiménez, junio del 2014

Transcripción

Nosotros, inspirados por el sistema de los Open Badges, nos preguntamos: si la ciudad está a día de hoy en un momento experimental, que era nuestra hipótesis de partida, podríamos de alguna manera decir que hay infinitas pedagogías ahí fuera, de gente que está contándose la ciudad y reaprendiéndose la ciudad mutuamente, unos a otros. Entonces, ¿qué tal si usamos esta tecnología de los badges para hacer todo eso visible y liberar todo ese conocimiento? Hay mil maneras de relatar, de contarse la ciudad como ciclista, como viandante… ¿Qué tipo de escuela sería aquella que puede hacer visible todo eso? La plataforma es una página web: ciudad-escuela.org/ y está estructurada de la siguiente manera. Tiene tres puertas de entrada: lo que llamamos “Descubrir la ciudad” que son nuestros itinerarios. Hemos creado cinco relatos sobre la ciudad, relatos más o menos teóricos donde hacemos visible la ciudad que nosotros reconocemos a través de esta problematización en la que hemos estado ocupados los últimos cuatro años, desde el 15M. Una ciudad que tiene que ver con infraestructuras abiertas, donde los ciudadanos asumen el diseño, la puesta en escena, la certificación incluso de sus propias infraestructuras urbanas. Ése es un itinerario, las infraestructuras abiertas. Otro itinerario tiene que ver con urbanismos en beta, lo que llamamos un urbanismo experimental. Otro tiene que ver con las interfaces. Hemos sido testigos de la proliferación de interfaces y pantallas en la ciudad, desde dispositivos móviles a nuevas maneras de contarse la ciudad a través de todo tipo de relatos en blog, con twitter, con facebook. Hay nuevos media que mediatizan e intermedian cómo nos contamos la ciudad unos a otros. En fin, son cinco itinerarios y cada itinerario es simplemente un itinerario posible. En el interior de cada itinerario, y ésta es la siguiente puerta de entrada a Ciudad Escuela, están los badges, lo que nosotros llamamos las “unidades de aprendizaje”.

2. Entrevista a Manuel Pascual y Adolfo Estalella, diciembre del 2014

Transcripción

Manuel Pascual: Ya no sé puede trabajar solo como desde fuera sino que tienes que interactuar y hacer un proyecto junto a la gente o junto a la ciudad para que tenga sentido el proyecto.

Adolfo Estalella: Algo de lo que hemos hablado poco pero que me parece muy relevante es que es un proyecto de colaboración entre arquitectura y antropología. Entre una antropología que comienza a diluir sus formas habituales y se re-infraestructura o se dota de nuevo equipamiento material y una arquitectura con una sensibilidad singular, que va más allá de la construcción y empieza a pensar de una manera muy seria la condición social de sus intervenciones. Es interesante cómo surge el proyecto porque surge de un fracaso, de un intento de estudiar a la manera tradicional de la antropología a Basurama. Y hay una resistencia por parte de alguno de sus miembros e incomodidad y tenemos que buscar una alternativa, y la alternativa es generar un espacio de colaboración en el que ya los otros no son nuestro objeto de investigación sino nuestra parte en una colaboración. Ciudad Escuela es una propuesta de colaboración y el resultado de una colaboración.

Manuel Pascual: Lo que nos ha dado el Reina Sofía o el centro de estudios es tiempo para trabajar y tener unas metas en las que construir ciertos objetivos. El Reina nos ha obligado a cristalizar el proyecto, con los errores y las bonanzas que eso lleva.

Adolfo Estalella: Lo que hemos intentado hacer es desarrollar esta idea y esta práctica de qué sería una pedagogía urbana de código abierto, que era la idea principal en torno a la cual cristaliza el proyecto. La cristalización ha sido en torno a una serie de itinerarios pedagógicos que proponen grandes temáticas para comenzar a pensar la ciudad como un objeto de aprendizaje y un lugar donde se aprende y cada uno de estos itinerarios está alfombrado con una serie de badges que son temas específicos. A lo largo del último año, lo que hemos es hecho desarrollar una serie de 20 talleres distintos en distintos lugares de la ciudad e ir equipando con estas actividades el proyecto. Hemos desarrollado la infraestructura, que es un sitio web hecho con código abierto, la cual puede tirar cualquier actividad pedagógica que ocurra en la ciudad. Estamos muy contentos por dos razones: Una porque la infraestructura ha sido replicada casi literalmente en Colombia. Entonces un clon literal de la web lo puedes encontrar en ciudadescuela.co. Y por otro lado, porque varias iniciativas y colectivos de arquitectura han comenzado a utilizar los badges de Ciudad Escuela. De alguna manera, esa idea de cómo abrir el código de esta pedagogía urbana comienza a cuajar cuando otros colectivos se interesan por la plataforma.

Manuel Pascual: Una cosa que es interesante que ha sucedido, que además era una cosa que al principio criticábamos del propio proyecto, que se haya construido casi un sistema que lo que hace es legitimar el conocimiento. Yo hago un taller de diseño participado en una plaza y le digo a la gente que desde ahora además pueden llevarse un badge en diseños abiertos de Ciudad Escuela. Esa cosa de la “titulitis” que era algo que queríamos evitar pero que para mucha gente funciona. Tenemos un taller periódicamente en el Campo de Cebada con una universidad colombiana y se han lanzado como locos a solicitar ese badge. Cada una de las personas que quiere un badge tiene que abrir una documentación nueva de lo que ha aprendido. No solo aprendes sino que tienes que publicar, abrir lo que has aprendido al resto del mundo.

Los badges de Mozilla no solo están infraestructurando procesos pedagógicos sino que están infraestructurando otras formas de ejecutar el diseño. Imagínate, acaba de legalizarse la reforma de 16 huertos urbanos comunitarios en Madrid.  Imagínate si el ayuntamiento de Madrid en vez de diseñar los huertos urbanos a través de un plan homogeneizador o un plan urbanístico convencional, un plan de cómo tienen que ser los huertos, diseñara a través

de planes pedagógicos vinculados a Ciudad Escuela o cualquier otra plataforma parecida. No voy y construyo lo que creo que la gente necesita y lo hago igual en todos los huertos, sino que lo que hago es diseñar talleres de reflexión o de trabajo en torno a los huertos. Para que sean los propios ciudadanos los que puedan diseñar y construir estos huertos comunitarios. Imagínate que muchas de las cosas que se planean en la ciudad de esta manera, desde un rígido plan desde arriba, se pudieran diseñar o infraestructura a través de talleres o de circunstancias de pedagogía cada una de las cosas que suceden en la ciudad.  En vez de hacerlo de una planificación vertical se haga desde un trabajo pedagógico horizontal. Se podría hacer un plan general de Madrid basado en estrategias de pedagogía en vez de estrategias de planificación.

Adolfo Estalella: Ciudad Escuela intenta hacer visible la condición pedagógica de muchos proyectos que están poblando la ciudad. Un huerto no es solo huerto es una manera nueva de practicar la ciudad y de imaginarla. Detrás de eso hay un todo un ejercicio de aprendizaje del que Ciudad Escuela toma inspiración y que por otro lado intenta hacer visible. Ciudad Escuela sería una infraestructura para todo esos ejercicios pedagógicos, una infraestructura que intenta hacerlos visibles y sancionar esa condición pedagógica y que no sean únicamente las instituciones tradicionales las que sigan ostentando el monopolio de cuáles son los conocimientos legitimados. Además del ejercicio pedagógico, hay una propuesta política en Ciudad Escuela en la cual la política no se entiende únicamente no solo a través del discurso y de la palabra sino a través de la intervención material. Construir un huerto en la ciudad hay todo un ejercicio político detrás de esto. Amueblar el espacio público como se hace en el Campo de Cebada es toda una intervención política en la ciudad, que no pasa por la manifestación sino que “mobiliza” la ciudad con b, con b de mueble.

Una manera de pensarlo o a través de la cual hemos tomado inspiración es a través de esa idea del derecho a la ciudad, que es una figura que acuña Henri Lefebvre a finales de los sesenta  para pensar en el derecho a la ciudad como un ejercicio de reclamación a habitar la ciudad en nuevos términos. Nuevos derechos entran en la existencia o comienzan a poblar la ciudad a través de esos ejercicios de amueblamiento. Podríamos decir que una de las ideas que propone Ciudad Escuela es la idea de re-amueblar el derecho a la ciudad, dotarle de nuevas infraestructuras ya no solo es una cuestión puramente discursiva sino que requiere de nuevos muebles.

In my own talk I have decided to displace the question of ‘openness’ in anthropology slightly, from issues of ‘open access’ to issues of ‘open source’. I will be taking the work that Adolfo and I have been carrying out with guerrilla and open source architectural collectives Basurama and Zuloark in Madrid as a guide and example.

The conference organizers have asked us to produce a c. 3 page text which will be used to produce a pre-conference publication / provocation – and which presumably will contribute towards framing the debate to be had at the workshop itself.

This is the text I have sent to the organizers:

EPISTEMIC ECOLOGIES IN BETA

As I see it, the question of open access in the academy, and in anthropology in particular, raises at least three types of issues:

1. Questions of infrastructure and technical systems, and how they underpin, facilitate and/or modulate collaboration – for editors, authors and librarians, but also, sometimes, for readers too, including our informants and collaborators.

2. Questions of intellectual property, licensing and law.

3. Questions of epistemic ethics: access, distributive justice, and freedom.

Now when we talk about the work that goes into publishing anthropology (be that as a journal operation or a press) there is some consensus as to how these various issues play out. By consensus I do not mean to imply that we know how to solve the issues, only that we know were the problems lie: for example, we know that we need to work and figure out a business model for our operations (through patronage, subscriptions, subsidies, alliances, etc.); we know of the important role that university libraries and green OA repositories play; we know of the thorny issue of free and volunteer labour, which all too often falls upon the shoulders of students; we know of the increasingly important role that graphic and web design play, as well social media, for it is through these that reputational and symbolic capital are often managed, especially in the early days of a new journal’s operation.

However, I will not be going into any of these issues here because I think others, not least those who have successfully set in motion and run successful and pioneering OA operations, can do so much better and intelligently than I can.

Instead I will offer some remarks on my own experience in working with open access, in this case, a brief account of the work that along with my colleague Adolfo Estalella I have been carrying out with open-source guerrilla architectural collectives Basurama and Zuloark in Madrid.

I believe this experience is worth recounting because the issues I mentioned above –infrastructure and technical systems, property and legality, and epistemic ethics – are ones that we have confronted in our work too. Importantly, however, our work with guerrilla architectural collectives has shown us the difference between making anthropology open-access and making open-source anthropology. I want very briefly to explore what this open-sourcing of our anthropological project has entailed for us – and what implications it may have for the discipline at large.

First, though, a quick word about open-source architecture.

Open source architecture

Open source architecture poses challenges of a rather different nature to the digital projects, not least of all free and open-source software (F/OS) developments, that have become flagships of the open-source movement worldwide.

For example, open source architecture is different from F/OS in that the work of design is different from the final output. Design and output do not coincide in the same object. Thus, what makes an architectural work ‘open’ is its design process – this is very much the definition that applies to all open source hardware projects (OSHW – Definition of Free Cultural Works 2014).

This is important because unlike software, where writing code is at once a form of self-grounding design and infrastructure, in the case of architecture one can make designs freely accessible (architectural drawings, sketches, templates, renders) yet the actual process of building the infrastructure may still be carried out behind closed doors. In other words, whereas for some digital projects opening access is tantamount to opening the sources, in the case of hardware projects, opening access and opening sources are in fact different operations.

In this light, when guerrilla architectural collectives speak of open-sourcing their practice, they don’t just mean granting access to their designs. What they mean, rather, is that every stage in the process of designing and building an architectural project should be open. This is easier said than done – and just so you can get a sense of what is at stake, let me go over some of the problems that these collectives are standing up to (for a detailed account see Corsín Jiménez, Estalella, and Zoohaus Collective 2014):

– Iconographic challenges, involving how to make designs intelligible to people who are likely never to have seen or worked with an architectural drawing before.

– Technical and legal design challenges, involving the protocols, standards and systems of certification (if any) to be applied to the infrastructure in question. Who is going to sign-off the installation, under what authority or whose responsibility?

– Sociological challenges, involving the design, development and infrastructures of collaborative work: how does an infrastructure / architectural work become a ‘source’ of community concerns? How are these various interests and agendas negotiated, mediated and ‘mattered’ into a project management programme: resources, materials, skills, competences, capacities, tools, availabilities, deadlines, etc.? Who has a say over what matters? What decision-making mechanisms are employed?

– Political challenges, involving local authorities, legal permits, public liability insurance, tenure rights over public land holdings, waste disposal, access to electricity and water, etc.

– Plus of course funding and financial challenges, involving both obvious accounting ambiguities (how to account for cooperative and community work, for instance), but also unsuspected openings and opportunities, such as crowdfunding, local patronage or community sponsorship, or quite simply tapping into and re-circuiting local communities’ recycling and waste management systems.

Altogether, then, you can see that the work of designing and building an open source architectural project is a rather daunting endeavour. In fact, elsewhere I have described such projects as epistemic ‘ecologies in beta’ (Corsín Jiménez forthcoming), for they fare in effect as investigations into, as well re-modulations of what a social research environment might look like. The way in which these projects take residence in the city truly re-dimensions what cityness might mean today (Corsín Jiménez 2014). For instance:

(i) The iconographic challenges result in inventive explorations of the genres, formats, languages and media used for describing and documenting the nature of collaborative infrastructures.

(ii) These documentary practices often demand setting up in turn archival technologies and repositories where the technical specifications, standards, certificates and controversies surrounding architectural works are filed and made available for others to consult, edit or keep contributing to. Designing these archives can become a challenge in its own right – and in many respects the archives become not just placeholders of documentary legacies and legal ritual, but spaces themselves of political debate and exchange. There are some grounds to think of these novel archival spaces as the agoras of the contemporary polis.

(iii) Further, guerrilla archiectural collectives spend not inconsiderable amounts of time opening-up spaces for political interlocution between and within all manner of urban agencies, including neighbourhood associations, state administrations, social movements, professional associations, politicians, technical experts, etc. Theirs is a rather unique point of view on the ‘urban empirical’ as at once a complex object of governance, a specific methodological disposition, and a particular cultural habitus and sensorium, inflected by fragility and care.

Epistemic ecology in beta

The challenges of open-source architecture are also the challenges that I see ‘open-source’ bringing to the academy. A challenge that invites – some would even say, presses – the social sciences to re-imagine and re-function their methodological, collaborative and epistemic equipment.

To put it bluntly, I want to suggest that the challenge of open-sourcing anthropology effectively entails re-designing and re-functioning the ethnographic project as a collaborative infrastructure and ‘prototype’ (Corsín Jiménez 2013; Marcus 2013).

This is, in fact, is what happened to us during the course of our ethnography. It got to a point where to keep carrying out our work with guerrilla architects we had to devise ways in which to collaboratively ‘infrastructure’ our presence – that is, our ethnographic toolbox and sensorium – in the city.

Let me bring this brief piece to a close, then, by introducing the infrastructure that has become the epistemic ecology through which we reach out ethnographically these days.

About two years ago we came to the realisation that much of the work we were carrying out – ‘we’ standing here both for the architects and ourselves – involved elucidating and granting visibility to what Philippe Pignarre and Isabelle Stengers have called ‘trajectories of apprenticeship’ (Pignarre and Stengers 2011). Every new project we embarked on with a local community ‘liberated’ pedagocial capacities that sourced anew the iconographic, archival, documentary, medial or negotiating skills, instruments and sensibilities that stocked our urban tool-box. This of course was predictable. One is always learning from the people one works with.

What we realised, however, was that perhaps there was some virtue in ‘open-sourcing’ the trajectories of apprenticeship themselves. We wondered thus what the city would look like if reimagined as a pedagogy sourced (open-sourced) on grassroots and community projects.

This is how Ciudad Escuela (The City as School, http://ciudad-escuela.org) came about. We have described Ciudad Escuela rather bombastically as the world’s first open source urban pedagogy: a platform and interface where grassroots community projects showcase their work, use digital certificating technology to liberate the educational dimensions of their projects, and in so doing contribute towards shaping and infrastructuring a sustainable environment for minor politics in the city.

Ciudad Escuela is built using Mozilla’s Open Badges technology. Open Badges have been designed by Mozilla to help people learn skills that might otherwise not easily be ‘certified’ in the age of the Internet. Although badges can be put to many different uses, they are particularly useful for showcasing pedagogical capacities that escape the disciplinary and normative canons of traditional schooling systems. Badges are of course ideal for experimenting with in an urban context. From urban community gardens to Occupy assemblies, from free and open source Wi-Fi networks to recycling communities, urban projects are pregnant with relational capacities through which people learn to turn their cities into more hospitable and sustainable environments.

At Ciudad Escuela we have initially designed 15 badges. Our badges may be thought-of as grassroots urban skills: skills, abilities or tools that have proven useful for specific community projects. To-date some of the activities that communities have participated in to earn badges have included auto-construction workshops by guerrilla architectural collectives, online digital literacy workshops, academic seminars, or a negotiation table attended by municipal delegates and various citizen initiatives.

We are currently working with some community projects to have them design their own badges – to have them ‘source’ their own technical, legal, pedagogical and political needs. It is in this sense that I speak of Ciudad Escuela as an example of an epistemic ecology in beta: an infrastructure that enables the mobilization of relations, media surfaces and devices, and urban sites in novel contingent and productive arrangements for community projects themselves. Ciudad Escuela is therefore not quite a ‘Citizen School’ (Escola Cidada), as in Paulo Freire’s well-known pedagogy of urban liberation (Freire 1993). For us, rather, the city is the school, and it is our challenge to measure-up to its own forms of openness, to open-source its technical, legal, material and associative capacities.

References

Corsín Jiménez, Alberto. forthcoming. «Spiderweb anthropologies: relational worlds trapped out». In Indigenous Cosmopolitics: Dialogues about the Reconstitution of Worlds, edited by Marisol de la Cadena and Mario Blaser. Durham: Duke University Press.

———. 2014. «The right to infrastructure: a prototype for open-source urbanism». Environment and Planning D: Society and Space 32 (2).

———. «Introduction. The prototype: more than many and less than one». Journal of Cultural Economy 0 (0): 1-18. doi:10.1080/17530350.2013.858059

Corsín Jiménez, Alberto, Adolfo Estalella, and Zoohaus Collective. 2014. «The Interior Design of [Free] Knowledge». Journal of Cultural Economy 0 (0): 1-23. doi:10.1080/17530350.2013.859632.

Freire, Paulo. 1993. Pedagogy of the city. Translated by Donald Macedo. New York: Continuum.

Marcus, George. 2013. «Prototyping and Contemporary Anthropological Experiments With Ethnographic Method». Journal of Cultural Economy 0 (0): 1-12. doi:10.1080/17530350.2013.858061.

OSHW – Definition of Free Cultural Works. 2014. Accessed September 15. http://freedomdefined.org/OSHW#Open_Source_Hardware_.28OSHW.29_Statement_of_Principles_1.0.

Pignarre, Phillipe, and Isabelle Stengers. 2011. Capitalist Sorcery: Breaking the Spell. Palgrave Macmillan.

Una manera de pensar todo eso que ha ocurrido es a través de la colaboración, la colaboración como una forma de relacionalidad específica destinada a la producción de conocimiento. En los últimos tiempos la colaboración se ha convertido en un dispositivo metodológico alabada en los ámbitos culturales más dispares. El arte pone en la colaboración la posibilidad de un renovado compromiso social, Internet se propone como el espacio colaborativo por excelencia y deposita en ella las esperanzas de renovación social y la ciencia sitúa en la colaboración la posibilidad de renovar sus formas de producción de conocimiento. La antropología no es muy diferente y en la última década hay cada vez más llamamientos a repensar su método a través de la colaboración. En algunas ocasiones la colaboración es planteada como la forma óptima para informar éticamente nuestras investigaciones, una investigación colaborativa es una investigación que asume un compromiso social, según algunos autores; conecta de esa manera con reflexiones sobre lo que se ha llamado antropología implicada (engaged anthropology) y antropología pública. Muchas propuestas en el mundo del arte siguen ese argumento, hacer de la colaboración una instancia para informar ética y políticamente la producción cultural. En otras ocasiones la colaboración se torna en el argumento para articular el compromiso político de investigaciones realizadas en contextos distintivamente políticos, tal es el caso de la investigación militante y la etnografía activista. El proyecto que en su momento realizaron desde Precarias a la deriva es podría leerse en esos términos, y no es el único; las propuestas que hace el Colectivo Situaciones para la investigación militante señalan justamente el método como el lugar para informar políticamente las prácticas de investigación tanto como las formas de trabajo del colectivo Iconoclasistas.

De vuelta a las ciencias sociales, la colaboración desestabiliza en buena medida sus métodos de investigación y los abre a discusión, una discusión en la cual deberíamos quizás problematizar esa condición virtuosa que le atribuimos a la colaboración porque, a fin de cuentas, ¿qué es verdaderamente una relación de colaboración? Una posibilidad para desplegar esa pregunta y convertir a la colaboración en un objeto de investigación en lugar de una norma de nuestro trabajo es hacerlo mediante la experimentación, tornar la colaboración en un ejercicio experimental. Colaboración experimental es una manera de llamar a una experimentación que explora las condiciones mismas de una relación para la producción de conocimiento mediante la colaboración. Tomemos por un momento en serio tal propuesta porque el asunto se pone interesante cuando echamos un vistazo y descubrimos que la idea más extendida que tenemos de lo que es la experimentación resulta demasiado estrecha y es, en términos históricos, incorrecta.

Hablamos de experimentación y nuestra imaginación vuela hacia el laboratorio, el locus y espacio paradigmático de la ciencia. Pero la historia de la ciencia nos ha mostrado que no puede sostenerse la identificación y homología mantenida por décadas entre laboratorio, experimentación y contrastación de teorías. El laboratorio no es el único espacio experimental y la experimentación muy raras veces es un proceso destinado a contrastar teorías y justificarlas (Klein 2004). Ursula Klein nos ha mostrado que a lo largo de la historia ha habido muchos estilos de experimentación (Klein) y Karin Knorr-Cetina ha evidenciado que las culturas epistémicas de la ciencia actual son muy variadas. Las prácticas experimentales de los físicos/as de partículas son muy diferentes de las de los biólogos/as moleculares, por ejemplo; y las de los biólogos han cambiado notablemente a lo largo de los últimos dos siglos.

El laboratorio emergió en la segunda mitad del siglo XIX como lugar paradigmático de la ciencia y locus de la experimentación y su la representación convencional que toma como modelo la física y piensa en el laboratorio como un espacio de control para la producción artificial de hechos naturales es un producto del siglo XX. Hay muchos otros lugares en los cuales la experimentación se emplaza, y muchos otros estilos distintos además de la experimentación de laboratorio. Como dice Ian Hacking: la experimentación tiene vida propia y quizás sea relevante que exploremos cuál es la vida colaborativa de la experimentación en las ciencias sociales.

Siguiendo el argumento podemos entonces comenzar a preguntarnos cómo sería un estilo de experimentación genuino en las ciencias sociales. Y no me refiero a la experimentación que no es más que una traducción del modelo de laboratorio físico a la investigación social (véase como ejemplo paradigmático la física). Hay algunos precedentes históricos, como las tradiciones donde la ciudad se piensa, por ejemplo, como un gran espacio de experimentación (caso Escuela de Chicago en Sociología en la década de los 30) o a la experimentación en el trabajo de campo que a principios del siglo XX desarrollaron los ecólogos (y aún hoy en día), fuera del laboratorio y a través de otras prácticas.

Porque quizás la explorar las formas de colaboración experimental nos abre la posibilidad para explorar las condiciones del método, de otros métodos, para la producción de conocimiento. Y si tiramos de la historia de la experimentación (y de nuestra experiencia empírica) podemos identificar aspectos cruciales de la experimentación que pueden ayudarnos a pensar cómo articular esas formas de colaboración experimental. Mi intención en el seminario será discutir cuáles son las condiciones necesarias para desplegar en nuestras investigaciones ejercicios de colaboración experimental, trabajos que no sancionan ninguna forma de relacionalidad como colaborativa sino que convierten a esta (la colaboración) en un objeto de indagación. En ese proceso nos aparece la necesidad de explorar al menos tres aspectos a los cuales me referiré, las infraestructuras, los lugares y las temporalidades que permiten sostener esos ambientes experimentales para la producción de conocimiento de manera colaborativa.

La ciudad está plagada desde el siglo XIX de figuras que sintetizan formas particulares de relacionarnos con lo urbano: el flâneur, el turista, el vecino… Cada uno hace de la ciudad un recorrido que pasea, una geografía para el disfrute o un espacio de cotidianidad. ¿Podríamos pensar nuestra relación con la ciudad a través del aprendizaje? La pregunta es quizás trivial porque la ciudad nos desafía en un ejercicio de aprendizaje constante, no importa si simplemente deambulamos, disfrutamos o habitamos en ella, la ciudad nos obliga a aprenderla constantemente. Pero en esos aprendizajes individuales la ciudad se mantiene a distancia, nos transforma pero no se deja transformar. ¿Cómo sería una relación de aprendizaje simétrica con la ciudad, una relación en la cual ella no sea la única que deje su rastro sobre nosotros sino donde dejemos la marca visible de nuestro aprendizaje urbano? Una relación donde aprender cómo es una ciudad justa, equitativa y hospitalaria hace que la ciudad sea un poco más justa, más equitativa y más hospitalaria.

Sabemos que nuestras ciudades se han convertido en lugares para el tránsito pasajero que nos obliga a un movimiento perpetuo. Ciudad Escuela abandona la ciudad del movimiento por la ciudad ‘mobilizada’. Con ‘b’ de mueble. Mobilizamos la ciudad cuando la movilizamos mobiliarmente, equipándola con muebles que reformulan nuestra vida en común. Ya lo vimos en la #AcampadaSol que amuebló con dispensario, biblioteca, comedor y dormitorio el centro de Madrid. Un ejercicio experimental que reequipó material y conceptualmente la ciudad y que nos conmina a tomarnos en serio el mobiliario. Tecnologías mundanas y humildes que parecen desprovistas de potencia política, sentido estético y condición social, pero que nos han mostrado la capacidad para un nuevo género de especulación, no inmobiliaria sino mobiliar: aquella a través de la cual especulamos con otras formas de lo urbano. Amueblar la ciudad es entonces hacer del espacio público hogar, diluir la distinción entre interiores y exteriores. Amueblar la ciudad es hacer de la calle una cocina experimental, cuadrar la plaza en sala de estar, convertir la acera en pasillo doméstico y tornar el jardín en huerto vecinal. En ese ejercicio el mueble se torna en habitante urbano de derecho pleno, cargado de sentido político y condición social. Así que mientras aprendemos a reequipar materialmente la ciudad reamueblamos el derecho que tenemos a habitarla e intervenir en ella. Amueblar la ciudad es liberar las capacidades de una pedagogía experimental urbana.

No es difícil reconocer en tal propuesta las filiaciones con emergencias recientes y culturas urbanas tradicionales. En los últimos tres años hemos aprendido del 15M otras maneras de habitar y ocupar el espacio público, un ejercicio de generación de nuevas atmósferas para el aprendizaje político, para la vida en común. Hemos aprendido de la PAH el trabajo terapéutico del lenguaje y las nuevas formas de narrar la ciudad a través de las series sincopadas de tweets que dan cuenta de asambleas o los streamings que relatan la más miserable práctica institucional de los desahucios. Proyectos como el Campo de Cebada y Esta es una plaza en Madrid nos han enseñado que amueblar el espacio público es equipar la ciudad con nueva capacidades y dotarnos a nosotros, ciudadanos, de nuevas habilidades. Y la Red de Huertos Urbanos de Madrid (ReHd mad!) nos ha mostrado cómo abrir un surco en la tierra es tirar una línea en el rediseño de la ciudad. Porque la ReHd no sólo hace crecer tomates, también labra un nuevo futuro urbano. Reconocemos esos lugares donde la ciudad se reformula y aprende y queremos tomar parte en ese esfuerzo por un aprendizaje expandido.

En nuestro itinerario por la Ciudad Escuela abrimos la pedagogía de tres maneras. Primero sacamos el aprendizaje a la calle y lo emplazamos en el espacio público urbano. Este no es para nosotros el lugar para el tránsito efímero de la vida cotidiana, ni el espacio de la sociabilidad pasajera, ni la localización de la política antagónica. Meses atrás presenciamos un gesto radical de algunas universidades madrileñas cuando sacaron sus clases a la calle. Ubicarse en ella era una manera de desbordar los muros confortables de la institución para dejar entrar nuevas maneras de aprender. La calle y la plaza se tornan en lugares para el aprendizaje de Ciudad Escuela, y en ese gesto nos abrimos a nuevos conocimientos y problematizamos las jerarquías epistémicas recibidas, porque la calle requiere de otros saberes para habitarla.

El segundo ejercicio de apertura es un eco de los aprendizajes que desde hace años tienen lugar en Madrid y en muchas otras ciudades. Abrimos la pedagogía reconociendo saberes y aprendizajes que pasan desapercibidos, son invisibilizados y quedan marginados. Saberes y aprendizajes que construyen una ciudad distinta en lugares donde proliferan los huertos que problematizan el cuerpo, nuestra relación con la comida o la economía política de la ciudad; lugares donde el recorrido masivo de ciclistas diseña una ciudad distinta al mismo tiempo que hacen visible nuestras sofisticadas ecologías urbanas; lugares donde el reequipamiento material de la ciudad con tecnologías mundanas desestabiliza la experticia del urbanismo tecnocrático. Ciudad Escuela es un eco de esos saberes y se abre a ellos: cualquier iniciativa y proyecto urbano puede incorporarse y proponer sus propias unidades e itinerarios de aprendizaje. Ciudad Escuela es en este sentido una infraestructura pedagógica abierta.

Creemos necesario comenzar a reconocer esos otros saberes: la experticia que les acompaña, el valor que aportan y la complejidad que les caracteriza. Y lo hacemos en un tercer gesto de apertura utilizando una singular infraestructura basada e inspirada en el software libre, la que la Fundación Mozilla ha desarrollado en los últimos años para la construcción de lo que denomina Open Badges. Un sistema de acreditación a través del cual es posible dar cuenta de la realización de aprendizajes. Abrimos la pedagogía infraestructuralmente para reconocer un hecho acuciante, la evidencia de que el conocimiento sólido y fundado no se elabora únicamente dentro de los muros de la universidad y los centros de investigación, sino más allá de ellos, por aficionados, apasionados y públicos autónomos. Los Open Badges son un intento por dar crédito y acreditar esos otros saberes.

Para lograrlo Ciudad Escuela propone una trama de itinerarios urbanos, recorridos espaciales por la ciudad que despliegan tránsitos conceptuales, un trasiego de los lugares a los conceptos que es de ida y vuelta. Cada uno de los cinco itinerarios del proyecto señala un dominio fundamental para pensar algunos de los fenómenos más singulares que acontecen actualmente en Madrid: la ciudad en beta que hace de lo urbano el lugar para la experimentación; los des-plazamientos que emplazan y desplazan nuevos lugares para intervenir en lo urbano; la emergencia de los nuevos lenguajes que narran la ciudad; las nuevas interfaces a través de las cuales damos cuenta de nuestro habitar en ella; y las infraestructuras abiertas a través de las cuales reamueblamos el derecho a una ciudad distinta. Cada itinerario se organiza a través de módulos de aprendizaje (badges que acreditan) y cada uno de ellos señala un concepto fundamental para pensar las emergencias de lo urbano: las infraestructuras abiertas, la autoconstrucción, el archivo urbano, las formas de visualización o la gestión de la sostenibilidad.

Ciudad Escuela abre sus puertas con la intención de seguir abriendo la ciudad a nuevos aprendizajes. Ciudad Escuela se abre a cualquiera que quiera aprender, a quienquiera que nos quiera enseñar cómo podemos hacer otra ciudad distinta.